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Le droit à l’éducation en Haïti au regard des évènements imprévisibles et de de l’insécurité

Le droit à l’éducation en Haïti au regard des évènements imprévisibles et de de l’insécurité



Bien que l’offre, l’accès, la gouvernance, la formation des enseignants, l’efficacité interne et externe, l’adaptabilité des programmes d’enseignement aux conditions socio-économiques des apprenants et l’adéquation formation emploi soient l'objet de débats, la nécessité de l'éducation de tout un chacun fait l'unanimité. L’école est devenue la norme du monde contemporain. Et que cela nous permet de croire que notre mission d’éducateur relève d’une forme de mandat que la société nous confie. Cependant, cette apparente unanimité ne peut voiler les divergences sur la finalité de l'éducation : quelle éducation, pour quels buts ? Former des « producteurs » ou former des « citoyens » ? (Amin, 2008).

En fait, le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC) et la Convention relative aux droits de l'enfant ont mis en lumière cette réflexion autour du droit à l’éducation. L'article 13.1 du PIDESC précise que « […] l'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. »

Par l'article 29.1 de la Convention relative aux droits de l'enfant, on précise que l'éducation de l'enfant doit viser à : a) Favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ; b) Inculquer à l'enfant le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales, et des principes consacrés dans la Charte des Nations Unies ; c) Inculquer à l'enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne ; d) Préparer l'enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d'égalité entre les sexes et d'amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d'origine autochtone; e) Inculquer à l'enfant le respect du milieu naturel. » Alors, peut-on dire que les autorités haïtiennes aient vraiment une volonté pour repenser et faire respect le droit à l’éducation de la jeunesse ?

En effet, le portrait de la situation de l’éducation en Haïti depuis 2010 a montré un manque de volonté pour poser des actions concrètes pour donner des réponses aux besoins de la communauté éducative. Entre 2010 et 2017, au moins trois documents stratégiques visant la refondation du système éducatif haïtien ont été élaborés (Rapport du GTEF, 2010, POSEH, 2010-2015, PDEF, 2017-2027). Cependant, les problèmes restent les mêmes. Par exemple, la paupérisation des familles, la monté de l’insécurité (kidnapping, assassinats, disparation des individus), l’instabilité politique, le manque d’infrastructures scolaires, la grève continue des enseignants des écoles publiques (les Lycées), les catastrophes naturelles (12 janvier 2010 et 14 août 2021) et leurs incidences sur la réouverture des classes, comme prévu dans le calendrier scolaire, sont entre autres les principaux sujets de débats à l’ère actuelle. De plus, la disparité qui existe entre le fonctionnement des écoles publiques et privées est une preuve tangible montrant que la gouvernance du système éducation est très faible.
Alors que, le décret-loi de 1989, précise très bien la responsabilité de l’État à cet effet.

Également, la structure organisationnelle présente un ensemble de directions centralisées et décentralisées travaillant sous la supervision de la Direction générale du Ministère jouant les organes de gestion de l’éducation. Elles sont, entre autres, les Directions de l’Enseignement fondamental (DEF) et de l’Enseignement secondaire (DES), du Bureau de gestion de l’Enseignement préscolaire (BUGEP) ainsi que du Bureau de Coordination de l’Enseignement privé (BUCEP), la Direction de la Formation et du Perfectionnement (DFP), l’Institut National de Formation professionnelle (INFP), la Direction de la planification et de la Coopération externe (DPCE) et les Directions départementales d’Éducation (DDE) dont leur mission principale est d’assurer la supervision administrative et l’encadrement pédagogique pour l’ensemble des écoles fondamentales et secondaires des dix départements géographiques du pays (MENJS, 1995, p.4). Mais, pourquoi le calendrier scolaire n’est-il pas respecté chaque année ?

A mon avis, la réouverture de chaque année scolaire fait l’objet d’une problématique à part entière. Même en absence de troubles sociopolitiques, le droit à une éducation de qualité et équitable reste un grand défi à relever. Certaines écoles constituent un système éducatif en dehors du cadre général. Les constats montrent que chez nous, on est loin de prendre des solutions durables et efficaces à différents niveaux. Nos décideurs ne pensent jamais sur le long terme. L’année 2010 a été une occasion pour élaborer et mettre en œuvre de nouvelles politiques en matière d’éducation, malheureusement on a raté cette opportunité. Onze (11) ans après, la même scène fait surface dans le grand Sud. Sans tenir compte de l’ampleur de la situation de l’éducation dans ces trois départements, le gouvernement a tranché.
Cependant, de nombreux facteurs devraient prendre en compte. Par exemple, la situation socio-économique des parents d’élèves et du personnel éducatif, les effets post-traumatiques du tremblement de terre sur les apprenants qui ont perdu leurs proches et leurs amis, les pertes matérielles, les infrastructures scolaires/structures d’accueil des élèves, etc.

Mis à part de ces défis d’ordre technique et opérationnel qui montrent un manque d’authenticité des mesures du gouvernement, il y a la montée de l’insécurité à la Capitale. Depuis le début de l’année de 2021, le Kidnapping devient le véritable refrain et le sujet d’actualité de la presse haïtienne et de certains médias internationaux. En effet, le phénomène d’insécurité a énormément d'influence sur l'économie locale, sur la viabilité des quartiers de la ville de Port-au-Prince, sur le fonctionnement des institutions publiques et privées (écoles et universités notamment), sur le développement du pays en général, sur le tourisme et surtout les conséquences psychosociologiques sur la majorité de la population haïtienne.

Sur le plan psychologique, la crise de sécurité en Haïti résulte, entre autres, de l’angoisse, l’anxiété, la peur, le stress, manque de confiance en soi… Les enfants et les jeunes sont nombreux à assister quotidiennement des scènes où des hommes armés circulent librement et en toute quiétude dans leur communauté. C’est le cas de la situation de Martissant (depuis le début du mois de juin 2021). Jusqu’à présent aucune mesure concrète n’a été prise pour rétablir la confiance de la population afin de gagner leurs maisons. Et que les acteurs éducatifs de la zone ont dû abandonner leurs establishments scolaires. Donc, devrions-nous être certains que les jeunes de ces zones de non-droit recevront une éducation de qualité ? À quand la fin des mesures éphémères prises par nos autorités ? Jusqu’à quand peut-on parler d’une justice sociale et de l’égalité de chances en matière de droit à l’éducation en Haïti ? Peut-on dire que nos dirigeants ont-ils vraiment une vision claire de ce qu’ils veulent accomplir en matière de politiques publiques en éducation ou tout simplement l’éducation n’est pas à leur premier plan comme ils veulent faire y croire ?

En définitive, les évènements imprévisibles et les conduites violentes font généralement souffrir les apprenants qui les subissent et perturbent les apprentissages scolaires. De plus, Massé et ses collaborateurs (2006) montrent que la violence psychologique, par sa nature moins flagrante et sa manifestation souvent indirecte, est plus fréquente que la violence physique. Les répercussions peuvent avoir lieu à plusieurs niveaux : classe, établissement, groupes sociaux, système scolaire (Galand et al., 2012). En dehors des traumatismes ou décès engendrés par le tremblement de terre et les actes de violence à la Capitale, il y a des conséquences physiques, psychologiques et sociales non négligeables qui peuvent être engendrées dans le quotidien des élèves, de leurs parents et de leurs amis pour cette réouverture de classe prévue pour le 21 septembre et le 04 octobre 2021.

Audyl CORGELAS
B. Sc. éd, Université Quisqueya (uniQ)
Diplômé en anglais, Leadership et Informatique, HELP
Membre du YLAI), USA et (IGN), Indonésie/Écrivain et Formateur ;
Délégué de l’UNICEF en Haïti (IMUN, 2020) /Volontaire aux Nations-Unies (Éducation et recherche) ;
Coach en rédaction de travaux de fin d’études et développement professionnel.

Références
Amin, S. (2008). Notes de préparation présentées à l'Assemblée du Conseil du Forum mondial des alternatives (FMA), Caracas.
Carrier, M. P. (2010). Évaluation du comportement des enfants : une analyse de l'opérationnalisation du concept d'internalisation dans trois systèmes d'évaluation du comportement.
Collinge, A. (2020). Quels sont les effets observés sur la violence en milieu scolaire suite à l'implémentation d'un dispositif de lutte contre la violence scolaire au sein d'une école fondamentale ?
Des Nations Unies, O. (1989). Convention relative aux droits de l’enfant. Nations-Unies: Recueil des Traités, 1577.
Lebreton, A. (2011). Les enjeux du Protocole facultatif se rapportant au Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels. Droits fondamentaux [revue électronique consultable sur le site Internet www. droits-fondamentaux. org, Le Centre de recherche sur le droit de l’Homme et le droit humanitaire, Université Paris II/Panthéon-Assas (éd.)], (8), 1-57.
Louis, R. (2009). Les rôles des directeurs d'école de troisième cycle fondamental et secondaire publique du Département de l'Artibonite (Haïti).
MENJS (1995). Projet d’élaboration du plan national éducation 2004 : Diagnostic technique du système éducatif haïtien. Rapport de synthèse.




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