L’autisme « curriculaire » porte la marque de fabrique d’une pensée à contre-courant critique et reconstructive qu'entretient l’épistémologie pragmatiste deywenne dans le champ de la gouvernance éducative. Elle décrypte les manifestations conceptuelles inappropriées ainsi que les effets inopérants de l'entreprise éducative en matière d’inventivité didactique, de réforme sociale creative, de progrès socio-économique et politiques pérennes ( Dewey, 1944). Elle participe à questionner, à évaluer et à réorienter l’appareillage structurel et opérationnel de la machine éducative en cherchant à transcender leurs causes occasionnelles profondes et à amoindrir les effets de leurs incidences.
Il faudra admettre qu’à l’instar des acteurs éducatifs et des responsables politiques de partout, ceux d’Haïti devront tirer en la matière les meilleurs enseignements des préconisations pédagogiques dewyennes ( K. Williams, 2019, Shiro M. S, 2012, Jayson Seaman, Nelsen Peter, 2011). Celles qui font de l’éducation le moteur des réformes sociales et politiques idéales et le pilier des espérances positives légitimes de la société de demain. A l’inverse, celles qui animent ou nourrissent en regèle générale des représentations, des décisions et des fins contraires. Il convient au regard d’une telle perspective d’aborder suivant une tonalité méthodologique dialectique l’interactivité ( reconstructive ) qui rythme le seuil d’autisme curriculaire de la gouvernance éducative haïtienne et la particularité de la modélisation dewyenne.
Caractéristiques épistémologiques de l’autisme curriculaire haïtien
Il est indéniable que la gravité de l’autisme « curriculaire » caractérisant l’arène éducative haïtienne requiert encore aujourd’hui une profonde mutation paradigmatique. L’école haïtienne est malade profondément. Elle est infectée de manière récurrente d’une crise de sens, de réactivité pragmatique, d’ambition citoyenne cohérente et pertinente ( Berrouët-Oriol, 2022, Ives Robin, 2020, Roosevelt, 2023). Un tel déficit semble être la résultante consécutive d’une gouvernance étatique peu visionnaire et moins déterminée à donner à l’éducation l’élan nécessaire pour qu’elle incarne le levier par excellence de la nouvelle société haïtienne de demain. Il faudra prendre en compte que cette gouvernance éducative est frappée par un laxisme complaisant qui neutralise ses capacités proactives et concurrentielles d’un point de vue régional et géopolitique. On assiste au triste record d’un modèle d’école et d’une société qui se meurent en même temps ( Roosevelt, 2023). Ce constat rappelle la formule de Michel de Develay: « Lorsque la société s’enrhume, l’école tousse. L’inverse est tout aussi vrai: « Quand l’école a de la fièvre, l’école se sent fébrile », ( Develay, 2004, p. 8).
L’école haïtienne est par ailleurs sous financée, sous-équipée, sous-évaluée. La prise en charge financière de l’Etat haïtien au niveau du coût éducatif global du pays ne dépasse pas 20% ( Berrouët-Oriol, 2022, Ives Robin, 2020, Roosevelt, 2023). Un tel déficit explique la part prééminente du secteur privé occupant la barre d’environ 80% d’une telle assiette financière. Haïti devient sans ambiguïté le mauvais élève parmi ses voisins de proximité les plus proches en matière de financements et des externalités éducatives positives. La comparaison saute eux yeux lorsque le montant du PIB investi par le gouvernement dominicain en matière éducative avoisine 4,6% tandis celui de l’Etat est 1,4% ( Unesco, 2020). Sergot Jacob cristallise cette réalité obsédante au niveau de l’enseignement supérieur haïtien: « le maigre financement public ( en moyenne :0.33% du produit intérieur brut; 1.17% du budget de l’Etat) consacré au financement des universités publiques, au cours des 30 dernières années, freine leur développement » ( Jacob, 2020, Roosevelt, 2023).
La politique curriculaire haïtienne accuse un « désordre » accablant tant du point de vue conceptuel, formel que des finalités sociopolitiques concrètes. L’interactivité des logiques curriculaires empruntées d’Europe et d’Amérique du nord s’ajuste difficilement pour former un ensemble cohérent et pertinent. Les prospections citoyennes, sociales, professionnelles sont parfois confuses et traitées avec légèreté. La problématique de l’employabilité est grandissante. Elle est traitée en parent pauvre à l’échelle des politiques universitaires publiques et des institutions d’enseignement supérieur privé, au même titre que celles s’engageant dans des perceptives de formations spécialisées. Les écoles professionnelles ne sont pas à l’abri de ces déséquilibres. Le niveau du chômage que cumule l’ensemble de ces secteurs atteint un niveau record sans précédent. Aux dires de Junior Jeanty (2019) le nombre d’étudiants diplômés au chômage (2018-2019) avoisinait 47% et 78% des professionnels qualifiés laissent le pays (Roosevelt, 2023, p. 138-139). Il est évident que la tendance est nettement à la hausse. La crise d’insécurité et d‘instabilité socio-économique haïtienne ne fait se détériorer depuis l’assassinat du président Jovenel Moïse (7 juillet 2021) .
Indéniablement c’est une tendance qui est entrain de se généraliser de plus en plus à l’échelle de la planète. Il s’agit de la décision consistant à de faire de l’éducation le pilier des espérances sociopolitiques et économiques du futur, en priorité, le socle potentiel du développement durable. L’innovation, le progrès social, économique et technologique sont redevables des finalités imputables au rendement de l’éducation. Nombreux sont de plus en plus des pays africains qui intègrent un tel impératif dans leur politique éducative. Le Gana, le Sénégal, le Kenya, la Côte d’ivoire pour ne citer que ceux-la s’engagent désormais dans une perspective éducative, technologique et économique prometteuse. Ils sont candidats pour la plupart à la conquête spatiale et entendent jouer dans la cour des grands de la technologie et de l’industrialisation mondiale dans différents domaines stratégiques. La république dominicaine, Etat voisin d’Haïti est déjà en possession de sa propre agence spatiale et se prépare à envoyer d’ici quelques années un engin dans l’espace. Il avance à grand pas vers une articulation de sa politique éducative, ses aspirations technologique, industrielle et macro économique. Il faut vraiment déplorer que l’institution scolaire, l’université et les écoles professionnelles haïtiennes exercent de moins en moins d’impacts prometteurs face aux conjonctures sociales, politiques et économiques auxquelles se trouve confrontée la société haïtienne depuis de longues années. Elles s’affichent incapables dans leur grande majorité de produire des connaissances et des compétences qui puissent répondre aux besoins cruciaux d’innovation, de créativité et de compétitivité nationale et régionale. Il s’agit à proprement parler d’une machine éducative en panne de pilotage et d’impulsion en termes d’intelligence politico-curriculaire. Elle s’avère défaillante face à la nécessité d’articuler la double tonalité d’une vocation citoyenne prospérante et inventive inscrite dans le schémas d’une démocratie politico-sociale agissante tant d’un point de vue national que géostratégique.
La défaillance curriculaire se manifeste aussi par l’absence d’une politique citoyenne linguistique cohérente. Cela crée une occurence« anti-langue » à tous les étages de ce système éducatif. Haiti est censé être un cas unique de la région. Le créole et le français continuent de s’affronter dans une querelle linguistique d’enseignement « féroce » au lieu de s’orienter de manière co-constructive vers une perspective de citoyenneté linguistique d’ouverture ( Govain, 2020, Berrouët-Oriol 2022, Dalencour, 2022, Roosevelt, 2025, à paraître).
La réflexion de Yves Dejean en apparence discutable pointe du doigt la complexité de la problématique linguistique haïtienne : « Il faut tirer les conséquences du fait qu’Haïti est un pays essentiellement monolingue. Haïti est des plus monolingues des pays monolingues » (« Rebati », 2010). Une telle remarque s’avère éminemment problématologique après un peu plus de 2 siècles de cohabitation du créole et du Français dans l’univers sociétal haïtien.
Il ne semble pas anodin de noter à toutes fins utiles qu’il n’y a pas de mystère ni de fatalité en ce qui concerne le succès ou l’échec d’une politique « d’aménagement linguistique ». Tout semble résider dans la vision politico-citoyenne, les orientations socioculturelles et les stratégies didactiques adéquates dont elle fait l’objet. Cela peut basculer dans un sens positif ou négatif selon que ces paramètres soient abordés de manière cohérente, intelligente, responsables ou différemment de la part des acteurs concernés. C’est en toute vraisemblance dans cette direction qu’il faut identifier le « maillon linguistique faible » du système éducatif haïtien cristallisant un autre aspect de son autisme « curriculaire ». Tout laisse déduire qu’il faut un nouveau départ qui contribuera à la mise en route d’une politique citoyenne linguistique d’ouverture et prometteuse en termes d’intégration nationale et de perfectionnement civilisationnel.
Il est important que les acteurs impliqués s’exercent à une démarche de réappropriation significative des enjeux prometteurs de « l’éducatif » favorisant essentiellement la construction d’un Etat-nation fort, prospère et concurrentiel au sens le plus élargi du terme. Un tel changement de cap devrait impliquer à la fois une révolution des mentalités « endormies » et « pessimistes » retardant un passage à l’acte rapide et responsable. Ce revirement appelle d’une manière schématique une reconfiguration pragmatiste de la politique citoyenne, curriculaire, ingénierique et financière que préside une gouvernance éducative cohérente et ambitieuse. Cette étape nécessaire projette d’améliorer progressivement les défis du présent et promouvoir une vision optimiste générale de l’avenir que garantira une politique citoyenne dynamique et cohérente atypique. Une telle perspective devra prioriser au sens dewyen du terme une expérimentation démocratique généralisée. Celle-ci bousculera le paradigme figé des méthodes d’apprentissage anti-pédagogiques. Elle alimentera le culte de l’inventivité culturelle et civilisationnelle. Elle encouragera l’instrumentation des savoirs experientiels à des fins technologiques utilitaires innovantes et re-contextualisées en permanence. Elle dynamisera la course transactionnelle, concurrentielle vers la prospérité socio-économique tant du point de vue national que transnational. Une prise en compte plus approfondie des préconisations pragmatistes dewyennes représente incontestablement une alternative crédible face à la lutte qu'il convient de mener contre cette posture « autistique » éducative haïtienne.
Modélisation dewyenne de l’autisme « curriculaire » haïtien
Les acteurs concernés par la gouvernance éducative haïtienne ont intérêt d’adhérer pour de vrai à l’incarnation paradigmatique curriculaire dewyenne que reflète une pensée de l’éducation sur mesure. Ils devront chercher à comprendre sa fonctionnalité épistémologique et déterminer à l’appliquer évidemment avec la prise en compte des nuances supposées. Cette pensée pédagogique incarnée s’accommode dans le registre dewyen à la poursuite d’un projet de citoyenneté sociopolitique « plastique » qu’entretient une perspective démocratique d’inachèvement ( Dewey, 1944, 2018, Cometti, 2016). L’épistémologie pragmatiste qui fertilise une telle logique exige que tout système de pensée-action soit soumis á une logique de cohérence perceptive traduite dans une opérationalisation continuelle « d’effets » ( Frega, 2006).
L’instance « curriculaire » dewyenne cristallise une réalité atypique que guident l’expérimentalisme des affaires sociales et la continuité melioriste citoyenne et étatique ( J. Simpson, B. Jackson, 2003, Dewey, 1938, 1944, 2004). L’entreprise « curriculaire », selon Dewey, n’est pas une entité figée. Elle est par essence dynamique et absolument experimentaliste. Sa finalité réelle doit conditionner des perspectives apprenantes postérieures inventives et des transformations sociopolitiques reconstructives continuelles. Dewey lui attribue à cet égard une spécificité particulière, celle de « curriculum experientiel éducatif ». Elle incarne une posture d’intelligence agissante puisant ses matières constituantes et ses envolées inspirantes reconstructives dans la pâte sociale, l’intelligibilité cognitive des contenus d’apprentissages. Il en va autant de leur transformation en des instruments d’actions créatives destinées à former des citoyens capables de répondre aux défis sociaux du monde présent et ceux de l’avenir. Cette visée éducative se propose, de part son rodage scientifique, psychosociologique et ses finalités téléologiques, de contribuer au renouvellement et à la consolidation des compétences manageriales de l’État démocratique. Celui-ci doit assurer la continuité et la prospérité de l’État-nation en fonction des interactions sociales positives qu’exigent la démocratie locale et les interférences transnationales du même ordre. Une telle attention fait penser notamment aux exigences co-constructives des interférences dynamiques que préside la mondialisation ou la grande communauté démocratique (Narayan, 2016, p. 113, Dewey, 1944). On comprend aisément que la posture citoyenne en vue, est pardessus tout, celle des acteurs, des serviteurs créatifs étatiques et mondiaux outillés de manière inventive pour s’adapter aux crises fulgurantes d’aujourd’hui et aux incertitudes multiples de la société de demain ( Fabre, 2011, Mallet, 2020).
Il y a lieu de souligner de façon complémentaire que la « cobelligérance linguistique » haïtienne qu’alimente le délitement d’une politique citoyenne cohérente de la langue justifie la nécessité qu’ont les acteurs haïtiens de méditer parallèlement cette problématique soulevée par Gaid Evenou : « Du point de vue didactique tout d’abord, rappelons que tout bilinguisme, quelles que soient les langues qui le composent, est structurant, et on connaît aujourd’hui l’atout que constitue pour l’individu le fait d’avoir été exposé à plusieurs langues dès le berceau », […] En outre, les enfants bilingues développeront précocement leur conscience métalinguistique (la capacité de réflexion sur la langue en tant qu’objet.). Les aptitudes développées permettent ainsi d’acquérir plus vite et de mieux maîtriser de nouvelles langues, ce tout au long de la vie, dans un cadre scolaire ou non » ( Evenou, 2021, Roosevelt, 2025, à paraître). Le point de vue émis par Maria Kihlstedt ne parait pas moins inspirant: « La grande majorité des études psycholinguistiques montrent que l’apprentissage simultané de deux langues présente surtout des avantages pour les enfants. Les nourrissons sont prédisposés à acquérir, stocker et différencier deux ou trois langues. Le cerveau de l’enfant n’est pas surchargé par le bilinguisme mais stimulé par celui-ci » (Kihlstedt, 2015).
Il ne faudra sous aucun prétexte qu’ils négligent corrélativement le portrait de la citoyenneté éducative que John Narayan fait émerger de la perspective dewyenne : « Le système éducatif national serait, par exemple, non seule- ment le lieu où nous nous préparons aux exigences du marché de travail, mais un terrain où nous pouvons cultiver, positivement et d’une manière constructive, le mode de vie démocratique (Narayan, 2016, p. 113). L’école mérite donc des réformes qui la pousseraient à rompre avec des habitudes qui brisent le sentiment de l’appartenance commune à une communauté. À travers la diffusion des habitudes de ce que Dewey appelle l’intelligence sociale, à savoir la capacité d’agir d’une manière coopérative et non-absolutiste, l’école deviendra le pilier et la garantie du rapport d’une démocratie locale épanouie à une démo-cratie mondiale généralisée » ( p.114).
La perpective ouverte par Joëlle Zask à partir de la pensée éducative dewyenne mérite elle aussi une place méritoire au carrefour de cette quête curriculaire reconstructive: « Former des citoyens ne consiste pas à développer une faculté spéciale ( le civisme), mais à encourager d’un côté(….) une attitude générale ou un ‘’mode de vie’’ et , de l’autre, les compétences particulières dont doivent disposer les individus afin de comprendre l’environnement dans lequel ils se trouvent et d’être ainsi en mesure d’agir sur les conditions concrètes qui les constituent » (Zask, 2001). La philosophe pose un ensemble d’interrogations qui contribuent à élargir la vocation sociopolitique de l’institution scolaire: « Comment l’école peut-elle à la fois assurer l’intégration sociale de l’élève et favoriser une société continuellement nouvelle? Bref, comment l’école peut-elle être le Pivot à la fois du maintien de la société et de sa réformation? » (Zask, 2001).
Conclusion
Les réflexions jusque-là prises en compte en matière de gouvernance éducative et d’ingénierie curriculaire renforcent la conviction de nombreux pédagogues et de chercheurs qui voient en Dewey un pédagogue inspirant hors du commun. Ils adhèrent à l’idée que sa conception de l’éducation incarne le modèle par excellence à suivre en matière de réforme sociale réussie et de prospérité étatique pérenne ( Deledalle, 1998, Montagutelli, 2000, Fabre 2011, 2015).
En raison de son exigence d’éthcicité en termes de cohérence perceptive et de finalités melioristes prospérantes, le paradigme pragmatiste joue un rôle central en ce qui concerne la notoriété modélisante de la pédagogique dewyenne. Il parvient à créer une dynamique réflexive( pensée-action) qui oriente de manière créative la cohérence conceptuelle et l’exigence des fins « effets » continuels de « l’éducatif ». L’entreprise éducative dewyenne avoue sa capacité d’instaurer au sein de n’importe quel système éducatif un changement de paradigme novateur et prometteur en matière de bonne gouvernance. L’autisme « curriculaire » qui se nourrit d’incohérences, de ratés, des postures d’indifférence affectant l’effectivité de « l’éducatif » y trouvera un remède efficace et durable.
La défaillance galopante de la société haïtienne et l’échec retentissant de « l’éducatif » depuis de nombreuses années appellent l’urgence d’une prise en compte sérieuse des inspirations éducatives deweyennes. Il est désormais impératif que cette posture de gouvernance éducative boiteuse ou « malvoyante » ne peut plus continuer de jouer un rôle « d’acteur » impuissant ou d’indifférence dans une société en pleine agonie. Voire menacée de disparition soudaine. C’est indéniable que les influences pragmatistes dewyennes que supposerait l’épisode sociohistorique de l’occupation américaine ( 1915-1934) n’ont pas eu jusqu’à présent « l’effet pragmatiste » escompté. Un tel système de management de « l’éducatif » doit renoncer à assurer un « service minimum » voire inopérant. Il lui faut désormais affronter efficacement les chantiers régaliens de la réforme sociale, de l’intelligence collective, de la prospérité économique, qui s’affichent comme des priorités que Haïti peine encore à surmonter de manière réussie ( Roosevelt, 2023, thèse de doctorat, 2014).
Il est vraiment sensé de se demander quand est-ce et avec quel rythme un tel changement de cap va t-il se produire? Quand est-ce les acteurs éducatifs et responsables politiques haïtiens réaliseront la nécessité de prioriser, d’une manière concrète et responsable, pour paraphraser Michel Fabre (Fabre, 2011), une approche éducative « problématologique » qu’exige la complexité d’un monde en complète ébullition et désillusions? Il nous faudra dans cet attentisme à reculons, au préalable, un État régalien fort, des acteurs politiques, visionnaires, responsables, stratèges. Ils doivent se souscrire à l’urgente obligation de faire de l’éducation la priorité des priorités, le levier par excellence de la société de demain et de consentir tous les efforts indispensables à ce grand pari républicain.
Vive une Ecole républicaine ouverte sur le monde, concentrée sur ses priorités citoyennes, ses défis présents et ses ambitions futures!
Bellevue Roosevelt, PhD
Chercheur, Fance/ Haïti
Enseignant/ Harvard University
