Coordonné et coécrit par le linguiste-terminologue Robert Berrouët-Oriol, collaborateur régulier du journal Le National, le livre collectif de référence « La didactisation du créole au cœur de l’aménagement linguistique en Haïti » vient de faire l’objet d’un compte-rendu analytique, sous la plume du sociolinguiste Philippe Blanchet, de l’Université Rennes 2 en France, dans les prestigieux Cahiers internationaux de sociolinguistique (no 19, 2021, p. 135 à 140, Éditions l’Harmattan, Paris). L’article du professeur Philippe Blanchet est le premier à paraître, dans une grande revue internationale de linguistique, sur le livre « La didactisation du créole au cœur de l’aménagement linguistique en Haïti » édité en Haïti et au Canada en mai 2021.
Enseignant-chercheur, Philippe Blanchet est président du Conseil académique de l'Université Rennes 2 (Bretagne / Breizh / Bertègn - France) et professeur de sociolinguistique (Département de communication & Centre d'études sur les langues, territoires et identités culturelles). Familier de la problématique linguistique haïtienne, il a dirigé en 2015 la thèse de doctorat de Bartholy Pierre Louis, l’un des contributeurs de l’ouvrage objet de son compte-rendu et ancien étudiant à la Faculté de linguistique de l’Université d’État d’Haïti.
Revue universitaire de référence à l’échelle internationale fondée en 1996 par Philippe Blanchet et Francis Manzano, les Cahiers internationaux de sociolinguistique ont pour vocation première de rendre compte des recherches et réflexions en cours sur la pluralité linguistique, notamment - mais pas exclusivement - dans l'espace francophone (en y incluant le territoire français) et d'assurer, par la confrontation des modèles théoriques et des méthodes diverses dans le champ, la rencontre des différents courants constitutifs de la sociolinguistique contemporaine. Sans que cela soit exclusif, les travaux publiés doivent permettre de faire valoir la pertinence des approches qualitatives en sociolinguistique et de structurer la discipline en proposant systématiquement de questionner les théorisation(s), méthodologie(s) et cadre épistémologique de la recherche présentée et leur pertinence pour la connaissance des situations et phénomènes observé(e)s. (Robert Berrouët-Oriol)
Berrouët-Oriol, Robert (coord.), 2021, La didactisation du créole au cœur de l’aménagement linguistique en Haïti, éditions Cidihca / Zémès, Montréal (Canada) / Petion-Ville (Haïti), 382 p.
Cet ouvrage collectif part d’une double constatation : d’une part, le créole haïtien (CH) est officiellement devenu langue enseignée et d’enseignement en 1979, ceci étant confirmé par son statut de langue officielle en 1987 aux côtés du français ; d’autre part, « aucune étude de fond n’a été consacrée jusqu’à ce jour et de manière spécifique à la didactisation du créole haïtien » (p. 14). Il a donc pour ambition de proposer « une réflexion majeure et inédite sur la didactisation du créole » (p. 15) déclinée en six objectifs, afin de «marque[r] un tournant historique dans les études consacrées au créole haïtien » (p. 16). Quinze chapitres rédigés par seize des meilleur.e.s spécialistes des créoles, de la politique linguistique et éducative haïtienne, du créole haïtien et ses usages sociaux et littéraires, ont été rassemblés ici pour relever ce défi (quatorze sont inédits, l’un d’A. Valdman repris d’une publication de 2008). Trois sont écrits en CH, les autres en français.
Le plan de l’ouvrage est organisé par ordre alphabétique des auteurs et autrices. Cet agencement étonnant (à mes yeux) ne facilite pas une vision d’ensemble progressive et cohérente de la richesse de cet ouvrage et de sa réussite à traiter l’ensemble des questions posées. En réorganisant un parcours de lecture, par exemple comme suit, on peut effectivement, mesurer cette densité et cette réussite : Préface (présentation de l’ouvrage, p. 9, Robert Berrouët-Oriol) ; Créolisation et créoles (p. 325, Georges Daniel Véronique) ; Eleman entwodiksyon pou yon gramè kreyòl (p. 245, Hugues Saint-Fort) ; Sur la diffusion du créole haïtien standard (p. 303, Albert Valdman) ; La problématique de l’insertion de la langue créole dans le curriculum haïtien (p. 265, Charles Tardieu) ; La didactisation du créole haïtien : enjeux contextuels et perspectives (p. 205, Bartholy Pierre Louis) ; Vers une approche complémentariste d’une didactisation du créole haïtien ? (p. 167, Bonel Oxiné et Frédéric Torter) ; Créoliser la didactique (p. 81, Sylvie Croisy) ; Pour un encadrement juridique de la didactisation du créole en Haïti (p. 127, Alain Guillaume) ; Kondisyon ki nesesè pou edikasyon fèt an kreyòl ann Ayiti (p. 363, Lemète Zéphyr) ; Pour une didactique du créole haïtien langue maternelle (p. 51, Renauld Govain et Guerlande Bien-Aimé) ; L’enseignement / apprentissage du créole en Haïti: analyse du projet didactique dans les documents et programmes officiels du ministère de l’Éducation nationale (p. 279, Fortenel Thélusma) ; La néologie scientifique et technique, un indispensable auxiliaire de la didactisation du créole haïtien (p. 19, Robert Berrouët-Oriol) ; La didactisation de l’orthographe créole : une gageure dans l’aménagement linguistique des deux langues dans le curriculum de l’École haïtienne (p. 147, Pierre-Michel Laguerre); Des connaissances du texte littéraire créole et d’expression franco-créole à son enseignement: discussions et propositions (p. 101, Jean-Durosier Desrivières) ; Sèvi ak lang kreyòl pou anseye literati ayisyen ki ekri an kreyòl (p. 233, Hugues Saint-Fort). On passe ainsi de la synthèse sur l’émergence et l’analyse des créoles en général de G. D. Véronique, à une description linguistique du CH et de ses variations (dont celle perçue comme plus prestigieuse parce que provenant de l’ancienne capitale), à l’examen des questions soulevées par une éducation en créole notamment dans le contexte diglossique haïtien dominé par le français, puis à l’ examen de l’enseignement du CH lui-même (point sur lequel nous reviendrons), ensuite à l’élaboration d’une didactique créolophone et à son institutionnalisation, pour finir sur deux objets précis : l’orthographe du CH et la littérature haïtienne, partiellement créolophone. Et on voit bien, y compris sans être créoliste ni spécialiste du CH, que l’ouvrage tend à couvrir, et très bien, l’ensemble des objectifs qui lui ont été assignés.
Les éléments de la problématique sont clairs. D’une part, « Le curriculum édicté par le ministère de l’Éducation depuis les années quatre-vingt, faisant suite à la réforme Bernard de 1979, précise que l’enseignement se fait les premières années et particulièrement la première année exclusivement en créole. Puis le français est introduit progressivement en première année (introduction du français oral) et les années subséquentes (2e et 3e années) le français écrit » (p. 275). Mais, d’autre part, « on constate que cette langue [le CH] n’a gardé qu’une place marginale dans le système éducatif » (p. 130) et « On assiste même, dans certains établissements, à une véritable mise à l’écart du créole haïtien, ce qui ne va pas sans provoquer incompréhension et même indignation » (p. 208). Cet écart entre un CH prescrit et les usages « en haut » de l’échelle diglossique est ailleurs largement attesté : « l’administration publique fonctionne en grande partie exclusivement en français, surtout dès qu’il s’agit d’écrit, contrairement aux prescrits de l’article 40 de la Constitution (...) Des circulaires ne sont pas émises par les hautes autorités administratives pour prescrire l’usage du créole dans le fonctionnement des services publics » (p. 130). Or, « Efikasite lang matènèl kòm lang ansèyman se yon reyalite lasyans » (p. 363), ce dont témoigne concrètement cet ancien ministre de l’éducation faisant appel à sa propre expérience d’ancien enseignant en formation professionnelle, où des apprenants muets en français se montraient capables, dès qu’il passait au créole: «d’une perception aiguisée, (...) d’analyser avec beaucoup de rigueur et de profondeur leurs activités quotidiennes », et « ayant des idées intéressantes sur des propositions pour corriger leur réalité » (p. 267).
D’ailleurs, les effets discriminatoires de l’usage exclusif du français, dans un pays où environ 80% de la population sont considérés comme « monolingue » (ou presque) en créole, sont exposés nettement : « Tant que la langue créole n’était pas officielle, une partie importante de la population vivait une situation d’exclusion. Même aujourd’hui où le statut constitutionnel de cette langue n’est pas bien traduit dans les textes normatifs inférieurs, une partie importante de la population est victime d’un préjudice énorme. Elle ne peut pas, par exemple, prendre connaissance du contenu des lois et actes réglementaires conçus et rédigés uniquement en langue française. La minoration institutionnelle du créole n’a nullement cessé » (p. 143).
L’intervention glottopolitique verticale s’avère donc insuffisante, et sans pour autant renoncer à « des interventions législatives et réglementaires efficaces et la mise en place de mécanismes de suivi de l’application des normes » (p. 129), plusieurs contributions pointent aussi le manque de possibilités concrètes des acteurs de terrain d’enseigner en créole : « les manuels [sont] pour la plupart importés de France et du Canada » (p. 87), « Faut-il raisonner en français ? » (p. 90), « Où sont les ouvrages didactiques écrits en créole par des didacticiens créoles ? Allons-nous nous contenter de reprendre les ouvrages pédagogiques français et de les traduire ? » (p. 92). Ce qui conduit au projet même soutenu par cet ouvrage : « Le CH devenant langue de scolarisation et d’enseignement exclusive au premier cycle de l’École fondamentale, il se pose la nécessité de l’élaboration d’une didactique du CH langue maternelle » (p. 51).
Le choix éducatif-linguistique principal qui est énoncé dans l’ouvrage est celui de l’association du CH et du français : « Dispenser l’enseignement en créole ne signifie pas renoncer au français. Les deux langues sont enseignées en même temps : le créole comme langue maternelle, et le français enfin abordé comme langue étrangère » p. 85 ; « La didactisation du CH doit nécessairement être au cœur de l’aménagement des deux langues co- officielles du pays » (p. 222). On le retrouve à propos de l’étude l’expression littéraire haïtienne avec une proposition d’une grande cohérence : Sèvi ak lang kreyòl pou anseye literati ayisyen ki ekri an kreyòl (titre d’un chapitre).
On relève, en conséquence de cet ensemble, quelques points significatifs qui méritent éclaircissement et discussion.
Le premier d’entre eux est la définition même du terme didactisation, qui fait l’objet dans ce volume de deux principales acceptions : l’une, parfois implicite parfois plus précisément exprimée, qui correspond à celle à laquelle nous sommes habitués en didactique des langues, à savoir un ensemble d’opérations de sélection-adaptation-programmation des contenus et de transpositions pédagogiques de ces contenus (mentionnées une dizaine de fois dans plusieurs chapitres, par exemple p. 14, 72, 110, 120, 225 ou « la didactisation de documents authentiques » p. 298), l’autre qui semble être équivalente à « enseignement » en général, par exemple « La didactisation du créole doit impérativement s’inscrire dans une évolution globale du système éducatif et de son cadre juridique » (p. 137) ou le titre de chapitre « Pour un encadrement juridique de la didactisation du créole en Haïti » (p. 127) ou encore le titre général de l’ouvrage.
Un autre point est une sorte de flou, récurrent, entre enseignement ou didactisation en créole (comme moyen) ou du créole (comme objet)1. Si parfois les deux axes sont distinctement mentionnés : « la langue maternelle comme discipline et comme langue d’apprentissage » (p. 82), « choix des disciplines pour un enseignement et apprentissage efficaces en CH » (p. 191), on rencontre aussi des formulations où, traitant de «langue d’enseignement», on soulève la question «Comment faire réfléchir les apprenants sur la langue, théoriser les structures grammaticales et les concepts linguistiques spécifiques ? » (p. 81) qui me parait introduire une certaine confusion. Ou encore ces deux exemples où aucune clarification sur moyen / objet n’est donnée: «Dispenser l’enseignement en créole ne signifie pas renoncer au français. Les deux langues sont enseignées en même temps » (p. 85) ; « La didactisation du CH doit nécessairement être au cœur de l’aménagement des deux langues co-officielles du pays » (p. 222). Or, l’emploi d’une langue comme moyen d’enseignement-apprentissage n’ implique pas nécessairement qu’ on en fasse parallèlement un objet d’enseignement-apprentissage et, si l’on souhaite viser les deux axes en même temps, cela demande, il me semble, de clarifier l’ existence l’articulation de ces deux axes.
Si le CH est constitué en objet didactique et pédagogique, se pose une question radicale : pourquoi enseigner aux élèves leur propre langue, qu’ils parlent déjà et qu’ils acquièrent de façon intensive et continue dans leur environnement social ? Il pourrait s’agir de leur en enseigner la lecture, l’écriture (au sens large de production de textes), l’orthographe, car « beaucoup de locuteurs ne sont pas conscients de la manière d’écrire le créole haïtien » (p. 218), et ceci d’autant que seul le français est l’objet d’un apprentissage écrit à l’école jusqu’ici (cf. supra). Cela dit, l’orthographe du CH a la grande qualité d’être biunivoque (un phonème = un graphème) même si elle ne semble pas être clairement affirmée comme polynomique (chacun pouvant dans ce cas appliquer le code graphique à sa prononciation de la langue, comme cela se fait à de degrés divers par exemple pour le corse ou le provençal). L’analyse des programmes officiels de créole montre qu’il s’agit d’objectifs communicationnels et non pas métalinguistiques. L’autre orientation probable, et même avérée dans l’ouvrage (cf. « Normalisation et standardisation » p. 60), est une volonté d’élaboration et d’enseignement d’une variété standardisée, normée, du CH, qui, du coup en effet, ne pourrait être apprise que de façon explicite à l’école: «L’école d’abord en tant qu’acteur d’un système éducatif décrié – nous y reviendrons – a un rôle prépondérant à remplir dans l’émergence d’un créole standardisé et didactisé » (p. 170) ; « (...) que [la langue maternelle des élèves] leur soit également enseignée afin qu’ils en maitrisent les divers aspects (grammaire, syntaxe, graphie etc.) » (p. 136). La formulation laisse parfois planer un doute sur l’objet de cette mise en norme, la langue ou sa transcription graphique : « nous avons signalé l’absence chronique de standardisation de la langue créole écrite» (p. 27). On rencontre jusqu’à des formes d’autoritarisme linguistique : « Il s’agit à la fois de systématiser ses règles et de les rendre aptes à jouer efficacement le rôle d’outil de transmission de savoirs non linguistiques. Pour pouvoir réaliser cette mission, l’Académie [de la Langue Créole] doit être dotée de moyens juridiques dont le pouvoir règlementaire. Elle doit être en mesure d’édicter des règles obligatoires générales et impersonnelles relatives à l’utilisation de la langue2 et à son enseignement » (p. 140) ; « en dépit de nombreux travaux et interventions dont ceux d’Yves Déjean (1979), du Ministère de l’Éducation (1980), de l’Académie créole (2017), certains utilisateurs du créole persistent à croire qu’il y a une certaine liberté dans l’orthographe du créole » (p. 148).
On retrouve ici une tendance forte, largement attestée ailleurs, à calquer les modalités des langues dominantes sur les langues dominées, en l’occurrence à plaquer sur le CH les défauts despotiques du système sociolinguistique normatif français dont on connait pourtant les ravages diglossiques et glottophobes à l’école ainsi que dans l’ensemble des sociétés francophones (dont Haïti ; du reste, l’ouvrage ne fait, sauf erreur, aucune mention de variétés haïtiennes de français et de leur éventuelle place à l’école). On peut comprendre que la pression du modèle français dominant soit telle qu’on n’imagine pas de système sociolinguistique alternatif : c’est le propre d’une hégémonie. D’où l’idée, par exemple, que « Le créole haïtien n’a pas encore atteint sa maturité linguistique, et sa forme écrite ne lui donne pas le recul suffisant pour exprimer les idées complexes du domaine cognitif exploré par la didactique » (p. 86), ce qui est pourtant contredit par les chapitres rédigés en CH dans cet ouvrage, qui montrent la marche en marchant et dont on doit en remercier vivement les auteurs. Le chapitre de description linguistique du CH, clair et rigoureux3, emploie une terminologie adaptée, par exemple vwayèl bouch et vwayèl bouch nen pour « voyelles orales » et « voyelles nasales » et avec une meilleure trouvaille puisqu’en effet les voyelles nasales sont toujours en même temps orales.
Mais comment élaborer cette norme ? On peut craindre que cela ouvre une série sans fin de débats, de contestations, d’échecs, sans compter les effets toujours diglossiques d’une norme prescrite. Observant une tentative en ce sens, A. Valdman souligne que « Si elle témoigne d’un effort conscient de se démarquer de la variété du CH mésolectale dénommée kreyòl swa (soyeux), puisque cette dernière se rapproche du français, par contre, elle évite les traits faisant partie du parler dit kreyòl rèk (frustre, grossier) attribué aux locuteurs ruraux » (p. 306). On imagine les discussions sans fin sur les formes qu’il faudrait retenir ni méso- ni basi- mais un peu des deux, entre les deux, sans en être tout à fait, et leurs origines locales.
D’autres voies sont pourtant possibles, mais il est vrai marginales / originales et presque révolutionnaires, qui consistent à ne pas instaurer de diglossie à l’intérieur de la langue dominée en voie de déminoration, en ayant recours à une approche polynomique (absence de norme standard et acceptation de toutes les variétés et variations) ou, moindre mal, polycentrique (acceptation de plusieurs variétés par exemple diatopiques). C’est d’ailleurs ce vers quoi penchent plusieurs contributions dans cet ouvrage : « Nous envisageons ces phénomènes [linguistiques] dans le cadre d’une multiplicité d’usages » (p. 167) ; « les locuteurs de toutes les couches sociales témoignent d’ attitudes généralement valorisantes envers leur parler » (p. 319) ; « Le non-rejet de ces pratiques impliquera, en toute logique, une étude systématique et approfondie des formes du créole en classe » (p. 168).
Ces points de discussion, inévitables je crois dans tout projet de ce type, dès qu’on traite d’institutionnalisation de langues minorées, montrent que l’intérêt de cet ouvrage primordial pour Haïti et sa population va bien au- delà. Il touche potentiellement de vastes publics et questions sociolinguistiques et glottodidactiques dans le monde francophone et ailleurs. Publié conjointement à Haïti et au Québec, l’ouvrage est facilement accessible.
Philippe Blanchet
Sociolinguiste
Université Rennes 2 (Bretagne, France)
20 janvier 2022
Notes
1 Soulignements de Ph.B.
2 NB : il ne s’agit pas que d’orthographe.
3 Pour une fois on ne confond pas phonème et son dans un texte à portée didactique, c’est devenu rare...
